Eu Desejo...

Eu Desejo..
Que a felicidade não dependa do tempo,
nem da paisagem, nem da sorte, nem do dinheiro.

Que ela possa vir com toda a simplicidade,
de dentro para fora, de cada um para todos.

Que as pessoas saibam falar, calar,
e acima de tudo ouvir.

Que tenham amor ou então sintam falta de não tê-lo.

Que tenham ideal e medo de perdê-lo.

Que amem
ao próximo e respeitem sua dor,
para que tenhamos certeza de que viver vale a pena.

quarta-feira, 9 de maio de 2012

9ª AGENDA - EIXO 03 -TECNOLOGIA: Mapas Conceituais colaboram para a construção do conhecimento









Mapas conceituais colaboram para a construção do conhecimento.

Entrevista concedida ao SENAC-SP, em julho de 2005. Disponível em: <http://www. ead.sp.senac.br/newsletter/julho05/entrevista /entrevista.htm>.  Acesso em: 12 jul. 2009.
 
Ao relacionar graficamente palavras, links e informações que compõem um tema, o aluno passa a entender melhor o conteúdo proposto.

 Entre os pontos mais importantes para o desenvolvimento do aluno é que ele possa trabalhar em equipe, que desenvolva habilidades, tome decisões e, principalmente, consiga transformar informações em conhecimento. Mas essa pode não ser uma tarefa simples, principalmente numa época em que as informações proliferam-se seja em livros, revistas ou mesmo na web. “Como transformar estas informações em conhecimento? Como buscar, utilizar e estudar esta informação, através de mecanismos de didática para que o aluno construa seu conhecimento?”, questiona Gilda Helena B. de Campos, coordenadora técnica de Educação a Distância da PUC do Rio de Janeiro. Para trabalhar com esta questão existe um método conhecido por Mapas Conceituais, que facilita a representação e a análise de informações, ajuda a construção do conhecimento e evidencia o aprendizado do conteúdo proposto. Mapas Conceituais são representações gráficas semelhantes a diagramas, que indicam relações entre conceitos e objetos ligados por palavras. Agora, com o vasto conteúdo existente na Internet, estas palavras podem ser “promovidas” a links que remetem o aluno diretamente a determinado artigo, texto ou imagem. “Esses links são objetos que acabam se tornando Objetos de Aprendizagem dentro do Mapa Conceitual”, explica Gilda, lembrando que esta técnica foi desenvolvida pelo Prof. Joseph D. Novak, da Cornell University (EUA), em 1960.
Para Gilda, o mais interessante nisso tudo é a possibilidade de ampliação constante da rede de conhecimento, à medida que alunos e/ou professores passam a conhecer mais sobre determinado assunto. Outro exemplo prático do processo colaborativo é o caso de um professor ver um mapa criado e discordar de algumas ligações realizadas pelo aluno. Se este mapa estiver em um ambiente virtual, poderá ser alterado facilmente e ser usado para explicar ao aluno as razões das correções e das novas ligações realizadas. Neste caso, o aluno mostrou o que compreendia sobre o tema e o professor analisou seu trabalho, compreendeu seu raciocínio e realizou, colaborativamente, as alterações que julgou necessárias. Por fim, o aluno analisa as alterações realizadas, concorda ou discorda e apresenta seus argumentos.
Esse diagrama apresenta uma organização hierárquica, partindo de um conceito mais amplo,mais inclusivo, para conceitos mais específicos, menos inclusivos. Na parte superior do mapa deve(m) estar o(s) conceito(s) mais inclusivo(s), mais geral(is). Na medida em que caminhamos verticalmente para baixo no mapa, encontramos conceitos mais específicos, como mostra a figura a seguir.




 Os mapas conceituais representam uma síntese de determinado tema. Não existe uma única forma de representar um conhecimento ou uma estrutura conceitual, porque cada representação depende da estrutura cognitiva do autor da representação, da forma como ele percebe e representa o mundo, dos conceitos e relações escolhidos naquele contexto e do critério usado por ele para organizá-los.No entanto, é preciso ficar clara a diferença entre mapa conceitual e outras representações gráficas, como quadro-sinótico, organograma e diagrama de fluxo. Os quadrossinóticos são úteis para nos dar a visão de um todo e suas partes constitutivas, enfatizado relações verticais de subordinação, em detrimento das relações horizontais e cruzadas, importantes para a aprendizagem significativa. Organogramas representam uma estrutura formal hierárquica de poder. As hierarquias conceituais são contextuais, quer dizer, um conceitochave em uma hierarquia pode ser secundário em outra. O diagrama de fluxo (ou fluxograma) é uma representação esquemática de um processo, enfatizando os passos (seqüência, direção e sentido) necessários para a execução do mesmo.

  • Educação Ambiental
  • Conhecimento, Compreensão
  • Habilidade e Motivação
  • Adquiri Valores para encontrar
  • Soluções Sustentáveis para
  • Problemas Ambientais.
  • Podemos observar que o exemplo apresenta o resumo de uma única frase “ A educação amb i - ental desenvolve conhecimento, compreensão, habilidades, motivação para adquirir valores para encontrar soluções sustentáveis para problemas ambientais ” . Essa representação não é um mapa conceitual.


Aprendizagem Significativa

Embora não exclua outros aspectos envolvidos nos processos de aprendizagem, como cognitivista Ausubel foca sua teoria na cognição e se dedica ao universo da aprendizagem escolar. Ele define aprendizagem significativa como a aprendizagem na qual “o significado do novo conhecimento é adquirido, atribuído, construído por meio da interação com algum conhecimento prévio, especificamente relevante, existente na estrutura cognitiva do aprendiz (Masini et al.,2008, p. 15-16)”.
A figura abaixo apresenta os aspectos básicos da Aprendizagem significativa de Ausubel, descrita a seguir.


 


 O conhecimento prévio (conceito, ideia, proposição, representação) faz parte da estrutura cognitiva do aprendiz, é chamado por Ausubel de conceito integrador ou subsunçor e funciona  como um ancoradouro para os novos conhecimentos. Segundo Novak (2000, p. 59), um subsunçor possui na aprendizagem significativa um papel interativo, “facilitando a passagem de informações relevantes, através das barreiras perceptivas, e fornecendo uma base para a ligação entre as informações recentemente apreendidas e os conhecimentos anteriormente adquiridos” e nesse processo de interação ambos, subsunçor e informações já armazenadas, também se modificam.
Quando a ancoragem, isto é, a interação, ocorre, o novo conhecimento passa a ter significado para o aprendiz e seu conhecimento prévio é modificado, tornando-se mais elaborado, mais amplo, mais diferenciado, pela aquisição de novos significados. Porém, essa interação não deve ser arbitrária, um conhecimento novo não interage com qualquer conhecimento prévio,mas sim com aquele(s) capaz(es) de atribuir-lhe significado naquela estrutura cognitiva específica. Dessa forma, não havendo conhecimento prévio, não há aprendizagem significativa. Uma das condições para a ocorrência da aprendizagem significativa é a disposição do aprendiz para atribuir significado aos novos conhecimentos; mais do que uma motivação, é sua intenção de aprender. Esse aspecto individual da aprendizagem faz com que a interação entre conhecimentos, além de não-arbitrária, seja também não-literal ou substantiva, o que quer dizer que o novo conhecimento é individualmente significado, a partir do repertório do aprendiz. Ausubel diferencia os significados dos conhecimentos em denotativos, aqueles compartilhados por determinadas comunidades, e conotativos, que são pessoais. Podemos pensar então que quando aprendemos e essa aprendizagem é significativa, inicialmente temos contato com os significados instituídos dos novos conhecimentos, que por meio de interações não-arbitrárias e não literais são internalizados e ressignificados por nós, a partir de nossa estrutura cognitiva, sendo então agregados a eles os significados pessoais, idiossincráticos, modificando nossa base de conhecimento. Nesse processo, tais interações transformam o significado lógico fornecido por estratégias e recursos didáticos em significado psicológico para o aprendiz.
A segunda condição para ocorrência de aprendizagem significativa é a utilização de materiais de aprendizagem (atividades, materiais didáticos – livros, vídeos, experiências, materiais concretos, jogos, sites etc.) potencialmente significativos, isto é, que tenham significado lógico para o aprendiz. Não devemos falar em materiais significativos, porque os significados não estão neles, mas nas pessoas envolvidas no processo; no caso da aprendizagem formal, os professores e alunos.


Aprendizagem Mecânica

Todos nós já fomos alunos, e certamente já vivenciamos situações de precisar memorizar rapidamente fatos, nomes, datas, fórmulas, respostas de questionários etc. Muitas vezes essa era até uma “estratégia de sobrevivência”, uma forma de garantir boas notas nas provas. O pior de tudo era fazer tanto esforço e saber que, no máximo uma semana após a prova, o conteúdo já seria total ou parcialmente esquecido. Pior ainda era a situação de decorar um texto inteiro e na hora da prova lembrar o lugar exato onde a informação solicitada estava localizada em uma determinada página e não conseguir de jeito nenhum lembrar o conteúdo. Aí era a frustração total!
Pois bem, nessa situação a integração de novos conhecimentos na estrutura cognitiva ocorre de forma arbitrária, literal e sem significado, sem compreensão, simplesmente partindo de memorização, e esta aprendizagem é denominada por Ausubel como aprendizagem mecânica. Ela é caracterizada por baixa retenção e não propicia a transferência.

 
Utilização pedagógica dos mapas conceituais

Você já deve estar imaginando as possíveis maneiras de utilizar um mapa conceitual na escola e, mais especificamente, na sala de aula e com os alunos. Vamos falar sobre isso agora. Em primeiro lugar, é importante ressaltar que Novak considera os mapas conceituais como instrumentos para negociar significados. Propiciam a discussão, o compartilhamento e a negociação de significados. Cada um de nós possui sua própria estrutura cognitiva, como resultado de um processo constante de construção individual, tendo como base suas percepções, vivências e aprendizagens. Quando elaboramos individualmente um mapa conceitual relacionado a um
determinado conhecimento, representamos nele os significados que atribuímos ao conhecimento e de que forma conceitos ou ideias relacionados a ele se interconectam. Podemos utilizar os mapas conceituais em diversas situações como um instrumento, por exemplo, para:

  •  Organização do currículo de um curso – organizando os conteúdos e conceitos a serem abordados.
  •  Levantamento de conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado tema – nesse caso, apresentamos aos alunos o tema a ser estudado e eles devem construir um mapa conceitual, apresentando os conceitos relacionados ao mesmo, bem como a forma como estão interconectados.
  •  Construção da rede de conceitos relacionados a uma atividade ou um projeto – a partir do tema em torno do qual a atividade ou o projeto será desenvolvido, iniciar a construção coletiva de um mapa conceitual, apresentando os conceitos que inicialmente são percebidos como importantes de serem abordados no estudo. Esse mapa deve ser retomado em outros momentos ao longo do estudo para ser revisado, inserindo-se ou excluindo-se conceitos e refazendo-se as relações entre eles. O mapa conceitual só estará completo ao final do estudo. Vale ressaltar que haverá um ou mais mapas conceituais representando o tema abordado, dependendo da estratégia adotada pelo professor (de construção coletiva, em grupos ou individual). Vale lembrar a importância da análise posterior dos vários mapas construídos ao longo do estudo, indicando os progressos evidentes dos alunos. 
  •  Avaliação diagnóstica e processual – no item anterior, fica clara a possibilidade de uso de mapas conceituais para avaliação da aprendizagem do aluno. O mapa inicial construído e as revisões feitas ao longo do seu percurso evidenciam sua caminhada e a necessidade ou não de intervenções adicionais. Por outro lado, quanto mais consciência o professor tiver de suas preferências e estratégias de aprendizagem, bem como das preferências e estratégias de seus alunos, mais ele terá chance de aumentar a consciência dos alunos sobre como eles aprendem e de ajudá-los a desenvolver novas estratégias que os tornem aprendizes mais eficientes.
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
CAVELLUCCI, L. C. B. Estilos de aprendizagem: em busca das diferenças individuais. Campinas: Ed. da Unicamp, 2003. Disponível em: http://www.iar.unicamp.br/disciplinas/ am540_2003/lia /estilos_de_aprendizagem.pdf. Acessado em: 30 mar. 2009.
MASINI, E. S.; MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: condições para ocorrência e lacunas que levam a comprometimentos. São Paulo: Vetor Editora, 2008.
MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.


Adaptação das Páginas 149 à 161
Guia do Cursista “Elaboração de projetos”

Nenhum comentário:

Postar um comentário